A Psicologia Social proposta por Enrique Pichon-Rivière implica e fundamenta-se numa concepção do sujeito, entendido como essencialmente social, emergente, configurado numa complexa trama de vínculos e relações sociais. Para E. P. Rivière o homem se configura numa práxis, numa atividade transformadora, numa relação dialética, mutuamente modificante com o mundo. Relação destinada a satisfazer suas necessidades. O caráter fundamental desta relação de transformação recíproca define o sujeito da práxis como sujeito essencialmente cognoscente e põe em primeiro plano a análise dos processos da aprendizagem. Estes são caracterizados por Pichon como “apropriação instrumental da realidade para transformá-la”, e são identificados enquanto forma da relação sujeito-mundo com a saúde mental.
Se a aprendizagem é função essencial, constitutiva de nossa subjetividade, podemos afirmar que não apenas somos, em cada aqui e agora, o ponto de chegada, a síntese de uma história vincular e social, mas também somos o “ponto de chegada” de uma trajetória de aprendizagens. Trajetória na qual vamos construindo um modelo interno ou matriz de encontro com o real. História na qual vamos “aprendendo a aprender”.
Por ser processo, a aprendizagem tem historicidade, com continuidades e descontinuidades. Isto quer dizer que existe uma relação não linear, mas dialética, entre as maneiras como aprendemos a respirar, a mamar, a discriminar (o eu – o não eu), a brincar, a trabalhar; como aprendemos a ciência, a história, etc. Esta relação estaria dada pelo fato de que diante de cada contato com o objeto de conhecimento, diante de cada exigência adaptativa, vamos elaborando, afiançando ou mudando um modelo, uma atitude de encontro com o objeto, um estilo de aprendizagem que se constitui como nossa modalidade cotidiana de relação com a realidade, conosco e com os outros.
Em cada experiência há uma aprendizagem explícita que se objetiva e condensa num conteúdo ou numa habilidade; aprendemos a data da Independência, a multiplicar, a andar de bicicleta. Mas a experiência em que se desenvolve essa aprendizagem deixa uma marca que faz a nossa modalidade de ser – no – mundo, de interpretar o real, de ser – o – mundo para nós. Esta é uma aprendizagem implícita, profunda, estruturante. Um “aprender a aprender” como maneira de nos construirmos em sujeitos de conhecimento. Quando falamos que “aprendemos a aprender”, estamos dizendo que aprendemos a “organizar e significar” nossas experiências, sensações, emoções, pensamentos. Construímos assim hábitos de aprendizagem, maneiras de perceber sequências de conduta. Cada ato de conhecimento é um elo de uma cadeia, fase de um processo aonde se vai configurando uma atitude de aprendizagem, quer dizer, modalidades relativamente estáveis e organizadas de pensamento, sentimento e ação frente ao objeto de conhecimento e ao ato de aprender.
O mundo se apresenta a nós como multiplicidade de objetos e estímulos, como uma sequência ininterrupta de experiências e de acontecimentos. Mas o sujeito introduz uma organização nessa multiplicidade. Inclui-se nessa sequência e se orienta nela de uma determinada maneira.
Com isto, afirmamos que o conhecimento está estruturado, tem no sujeito uma determinada organização. A representação do mundo é uma estruturação elaborada e incorporada implicitamente no processo da aprendizagem. Esse modelo interno é uma organização pessoal e social. Dele resulta que os fatos da realidade, múltiplos e heterogêneos, sejam 1) selecionados 2) percebidos 3) articulados 4) interpretados de determinada maneira pelo sujeito. Definimos como matriz de aprendizagem a modalidade com a qual cada sujeito organiza e significa o universo da sua experiência, seu universo de conhecimento.
Esta matriz ou modelo é uma estrutura complexa e contraditória com uma infraestrutura biológica. Está socialmente determinada e inclui não só aspectos conceituais, mas também emocionais, afetivos e esquemas de ação. Este modelo, construído em nossa trajetória de aprendizagens, sintetiza em cada aqui e agora nossas potencialidades e nossos obstáculos. Estas matrizes não se constituem numa estrutura fechada, mas uma estrutura em movimento, suscetível de mudança, exceto em graus extremos de patologia.
Porém, essa matriz subjacente segundo a qual organizamos e codificamos nossa experiência, não consiste só numa forma da relação sujeito – mundo, mas inclui também um sistema de representações que interpreta esse encontro, uma hipótese sobre quem somos nós aprendendo, que lugar e que tarefa temos nessa relação de conhecimento. O que é permitido, o que é transgressão. Esta interpretação implica numa concepção do conhecimento, uma concepção do sujeito, uma concepção do poder. Por exemplo, pensar que a realidade é em si inabordável, desconhecível ou imutável, é uma forma possível de interpretar a relação sujeito-mundo, o ato de aprender. Viver é pensar o ato de conhecimento como um processo com alternativas, com progressivas aproximações do objeto; significar esse ato como um movimento de transformação recíproca entre sujeito e objeto é outra interpretação.
Todas elas remetem a modelos do aprender. Quando o sujeito reclama espaço para sua palavra, sua experiência na aprendizagem revela um aspecto de seu modelo interno, o que dá ao sujeito uma função ativa, protagonista. Quando alguém, pelo contrário, aceita a palavra do outro como autorizada e faz acriticamente, negando sua própria experiência, aliás, significando – a como desconhecimento, está pondo em jogo uma modalidade de aprender.
Qual é nossa relação com esses modelos internos de aprendizagem? Subjazem ao ato de conhecer e muitos de seus aspectos não penetram na consciência. Por isso falamos de seu caráter implícito. Daí que quase sempre os transformamos em atos sem problematizá-los, e com isso se revela outra característica dessa matriz. Por quê? Por que podíamos ter aprendido a aprender sem problematizar as formas do nosso encontro com o real, “naturalizando-as”. Quer dizer, sem perguntarmos até onde nossas experiências de aprendizagem e os modelos configurados nelas (nas experiências) favorecem ou, pelo contrário, limitam a apropriação do real.
Em nossa cultura e em função das relações sociais dominantes, não se costuma incluir como parte do processo formativo a problematização dos modelos de aprendizagem. Pelo contrário, costuma-se legitimá-los, desde um sistema de relações sociais, como a “única” maneira válida de aprender. Quando é que se introduz a ruptura ou a problematização? Quando uma situação de crise pessoal ou social introduz descontinuidades; quebra a coerência interna dessa estrutura, mexe na forma que até então era vigente em nós da relação sujeito – mundo, pondo esta relação e a nós mesmos em questão.
A crise quebra a “familiaridade encobridora” com nossos modelos internos de aprendizagem e vínculo. Então, abre-se um espaço para revisar nossas matrizes de aprendizagem. O aprender e a relação com o outro transformam-se assim em objeto interrogante; inaugurando-se, desde uma reflexão crítica, a possibilidade de novas formas de aprender a aprender, de nos constituirmos em sujeitos do conhecimento. Como se configuram esses modelos de relação com a realidade; estas estruturas internas tão intensamente ligadas a nossa identidade que condensam nossa história e nossa experiência?
Estas matrizes surgem pela interação de diversos fatores, por isso falamos que estão multideterminadas. Constituem-se, nos distintos âmbitos em que se desenvolve nossa experiência do aprender e resultam também da modalidade particular com que essas experiências se inscrevem em nós.
O processo da aprendizagem tem como horizonte as relações sociais, nas quais destacamos o lugar fundante que ocupam as relações produtivas que são o sustento da estrutura social. As formas dominantes nessas relações, as formas de propriedade vigentes nelas e o sistema de representação que as legitimam, conformam e interpenetram todas as instituições sociais, reproduzindo-se com modalidades específicas em cada uma delas. Daí que a experiência dos sujeitos no âmbito escolar, familiar, de trabalho, em seu dia – a – dia, está lidada às formas das relações produtivas e determinada por elas. Cada sistema social organiza materialmente a experiência dos sujeitos que o integra. E isto por quê? Porque todo sistema de relações sociais necessita, para garantir sua existência e desenvolvimento, gestar o tipo de sujeito apto para sustentar essas relações e realizá-las. Sujeitos cujas atitudes, visão do mundo, formas de sensibilidade, modelos de aprendizagem e métodos de pensamento sejam funcionais a esse sistema social. Nesta configuração, tem um lugar fundamental o processo educativo em todas suas formas e instâncias, como socializador. Em referência às matrizes de aprendizagem, a maior plasticidade e riqueza desses modelos internos que se tendem a gestar socialmente em cada sujeito, assim como sua maior rigidez e estereótipos, estão determinados pelas formas das relações sociais, pela concepção do homem e do mundo e do conhecimento em que estas relações se sustentem e legitimem, pelas formas de consciência social que nesse sistema se desenvolvam e pelos interesses hegemônicos nessa estrutura.
Temos nos perguntado pelos diferentes âmbitos em que se estruturam e determinam nossos modelos internos ou matrizes de aprendizagem. Se a vida é uma sequência ininterrupta de exigências adaptativas que começam com o nascimento, a família é, sem dúvida, o âmbito determinante de nossas primeiras e mais significativas aprendizagens, de nosso aprender a aprender. Neste cenário vincular, o sujeito da necessidade transforma – se no sujeito da representação, da linguagem, das normas, da ideologia. No interior desse grupo familiar e por efeito da função materna, função EGÓICA, ou de sustento do ser do bebê, este alcança, num diálogo pele a pele, olhar a olhar, corpo a corpo, a integração do seu EU e a discriminação do mundo, os processos de simbolização e pensamento. Nesse âmbito começa a ser reconhecido o lugar fundante do outro na aprendizagem. Esse outro que decifra a necessidade do bebê e a satisfaz, proporciona — lhe a possibilidade de aprendizagens insubstituíveis. Nesse processo de interação acontece, com características que dependem de cada sujeito e cada contexto vincular – social, a passagem da dependência à autonomia, da indiferenciação à identidade.
As necessidades do sujeito são o fundamento de um processo de exploração do real à procura da fonte de gratificação. Esse processo é a aprendizagem. Pode – se falar então da operação, desde a primeira infância, de um “impulso de saber” ou “impulso epistêmico”, que tem por instrumento e primeiro objeto o próprio corpo e o corpo do outro, para depois estender-se ao mundo circundante. No exercício dessa função integradora e de sustento, como portadores de uma ordem social que os determina, a mãe e a família oferecerão a esse impulso as respostas socialmente disponíveis. Isto é, reconhecerão ou desconhecerão as necessidades da criança, legalizarão umas ou desqualificarão outras, significando assim sua experiência e seus processos de aprendizagem. Gestaram-se desta forma, matrizes ou modelos internos mais permissivos e favorecedores do encontro sujeito – realidade, ou mais repressivos e empobrecedores desta relação.
Aprofundar a análise das matrizes de aprendizagem emergentes na família implicaria uma longa exposição, pela amplitude do tema. Por razões relativas à pertinência deste seminário, me centrarei na reflexão das formas do aprender que se propõe no sistema educativo, numa formação social concreta: a da Argentina, país dependente e que desenvolve sua economia num modo de produção capitalista. Esta análise aponta-nos uma revisão crítica da organização social – material da experiência da aprendizagem desenvolvida nesse âmbito e das matrizes de aprendizagem que tentam estruturar – se nessas experiências. A linha que seguirei será a pesquisa do destino social, institucional e vincular das necessidades dos sujeitos no âmbito escolar. Quer dizer: que necessidades são reconhecidas na escola, que caminhos se oferecem a essas necessidades desde a ordem social? Quais são desconhecidas, desqualificadas ou castigadas como transgressão?
O ingresso na instituição escolar implica para a criança uma ruptura com os seus modelos de aprendizagem prévios, particularmente os desenvolvidos no âmbito familiar.
A matriz de aprendizagem e vínculo que construiu, em que o corpo e o movimento, ainda quando tenham sido objeto de repressão, foram um instrumento de conhecimento e comunicação, base de uma experiência que permitirá pensar, fantasiar, perguntar, tirar conclusões ficam radicalmente questionadas ao entrar num sistema em que se privilegia o ensino sobre a aprendizagem. Imobilizar um corpo infantil e isolá-lo detrás de um banco escolar é um indicador da incompatibilidade essencial que esse sistema educativo tem com a criança como sujeito da necessidade, do desejo, e a partir daí, da imaginação, da criatividade. Nesse âmbito se exigirá dele que se submeta docilmente à ação didática, à palavra sacralizada do professor. Nesse aprender a aprender se realiza um processo de alienação, pois, mais que qualquer conteúdo, a criança aprende a desconhecer – se na sua própria necessidade. O sujeito se incorpora assim numa engrenagem que para o fazer do sistema produtivo; fazer desligado das próprias necessidades e objetivos. A cultura escolar mostra um mundo artificial e asséptico, sem conflitos, e quando eles emergem, inevitavelmente, são apresentados como dilemas.
Tudo é bom ou mau, sagrado ou profano, sem matizes nem fissuras. Esta máscara do real impede o desenvolvimento de um pensamento dialético, ao mesmo tempo analítico e integrador, que descubra e analise as contradições.
O vazio da experiência, como assinala Paulo Freire, transforma a realidade em narração.
O real se faz abstrato, se desvanece em palavras inertes. A vida se converte assim, espoliada da sua riqueza e complexidade, numa quantidade de elementos estáticos e isolados entre si. Deste modo configura – se um pensamento metafísico, numa visão rígida do mundo, que não percebe a realidade em seu movimento e interligações.
O sistema educativo define a sala de aula como lugar de poder do docente, de tal modo que isto significará para o aluno impotência e submetimento. O vínculo educativo sustenta e reproduz uma relação social de dominação, autoritária e hierárquica. O modelo de aprendizagem que se constrói está destinado assim à aceitação do instituído como uma ordem natural e auto evidente. Matriz acrítica – onde todo questionamento é significado como transgressão. Neste sistema, pelas formas de que se reveste e pelas estruturas que se interiorizam, se aprende a aprender de tal modo que as relações humanas se definem em termos de dominador – dominado, dissociando – se mente corpo, pensamento e realidade, teoria e prática, trabalho manual e intelectual, tarefa e prazer. Nesse mundo hierárquico se aprende a naturalizar o poder, a arbitrariedade, a passividade, a dependência.
Esta visão do sistema educativo seria unilateral se separássemos a experiência do aluno daquela vivida pelo professor do dito sistema.
A sala é o lugar de poder do docente, aquele que porta, sobre o aluno, uma relação de dominação. Mas isto, como e desde onde está determinado? Qual é o lugar do docente no sistema educativo? Isto está organizado sob forma hierárquica e rigidamente autoritária, dando à metodologia educativa um valor absoluto. A “SACRALIZAÇÃO” do método define toda tentativa inovadora como transgressão e subversão, inibindo-se assim, a capacidade participativa e criativa do professor, que fica fixo numa função de transmissão e repetição.
Localizado também na submissão, seus modelos internalizados e a estrutura do sistema, conduzem – no a reeditar essa relação. O professor é formado para mostrar o que sabe e exigir do aluno que mostre especularmente o que aprendeu.
Gesta – se assim, uma matriz onde o saber é interpretado como repetição da palavra autorizada, sem ter tolerância ao erro, à divergência e ao pensamento autônomo. Submetido a uma estrutura hierárquica que o exclui da elaboração dos planejamentos educativos, é obrigado a aceitar como válido só o que coincide com esses conteúdos e sua própria exposição repetitiva. Todo sistema educativo é percorrido pela identificação do critério de verdade com o de autoridade.
O professor, como o aluno, é afastado de sua necessidade e de sua capacidade criativa e é negado como pessoa pensante ao mesmo tempo em que paradoxalmente definido como depositário de um saber que não lhe pertence. O professor recebe mensagens contraditórias e paralisantes: sabe e não sabe, é tudo e nada. O discurso do poder lhe propõe um ideal: o da mãe, o apóstolo que se dá sacrificadamente. Esta mensagem está destinada a que o professor se desconheça na sua necessidade, não se conheça como trabalhador, não reflita criticamente sobre o sistema educativo, perguntando-se sobre as verdadeiras possibilidades de aprendizagem, próprias e de seus alunos, pensando novas formas de tarefas.
Esta organização social – material da experiência de aprendizagem, responde aos fins últimos do sistema educativo como instrumento socializador de uma sociedade de classes, fundada na relação de exploração, que necessita de seus integrantes, consenso prático e ideológico.
Dissemos que os modelos de aprendizagem estão multideterminados. Isto implica que não só surgem da articulação de diversos fatores, mas que também são contraditórios, como o são nossas experiências de aprendizagem. O sistema social está percorrido por contradições que se expressam como luta ideológica na família, na escola, etc. Essa luta é cenário de nosso aprender. Por isso, nossos modelos internos não são homogêneos. A partir de uma práxis desenvolvemos nossa condição de sujeitos de conhecimento, capazes de nos perguntarmos pelo real de um pensamento inovador. Por isso, podem surgir um Paulo Freire ou um E. P. Rivière e também por isso podem surgir milhares de homens e mulheres que se perguntam: o que é educar? para quê? e para quem? o que questionam os modelos de aprendizagem e vínculo vigentes em nossas sociedades. Temos tentado mostrar a existência e operação de modelos internos de aprendizagem subjacentes ao ato de conhecimento e que, construímos numa trajetória de aprendizagens, determinam formas de encontro à realidade. A proposta de E. P. Rivière de aprender a aprender significa essencialmente uma revisão crítica desses modelos, um processo de progressivo esclarecimento sobre os mesmos.
Propõe para isto um instrumento grupal, porque só um processo de interação, cujos modelos podem ser confrontados com outros e assim chegarem à consciência. Como eles fazem a nossa identidade, sua revisão provocará uma intensa mobilização emocional, que tem o grupo como âmbito de trabalhos e a técnica de grupo operativo como instrumento de compreensão e intervenção psicológica, uma possibilidade de contenção e elaboração. Esta tarefa formativa aponta para redimensionar e ressignificar nossa condição de Sujeito do Conhecimento.
Texto extraído do livro de Ana P. de Quiroga “Enfoques y Perspectivas en Psicología Social” Desarrollos a partir del pensamiento de Enrique Pichon-Rivière; Buenos Aires, Ediciones 5, 1986.
Traduzido por: Graciela Chatelain, Salvador, 1995
17 de junho de 2021 Ana Pampliega de Quiroga